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(In)Visibilidade, Crenças e Rótulos: reflexão sobre a profecia do fracasso educacional na vida de pessoas com deficiência

Extraído de:
FERREIRA, WB (2004) Invisibilidade, crenças e rótulos... reflexão sobre a profecia do fracasso educacional na vida de jovens com deficiência. 09-11 de Setembro, Bahia. 

OBS. Caso queira ter acesso ao texto na íntegra por favor me envie um email: windyzferreira@hotmail.com 

Introdução

Em 2004 fui convidada para apresentar uma palestra no IV Congresso Brasileiro sobre Síndrome de Down Família, que aconteceu em Salvador (cidade e povo que eu amo!) entre 09 e 11 de setembro.

Fui informada que meu tema era sobre a educação de jovens e adultos com deficiência, à época havia ainda menos conhecimentos sobre esta modalidade educacional para as pessoas com deficiência.

Iniciei a elaboração do artigo da palestra realizando uma busca na internet e, para minha surpresa, muito pouco havia sobre o tema, que até hoje precisa de aprofundamento acerca das inúmeras questões e complexidade que perpassam o universo da alfabetização de jovens e adultos com deficiências diversas nas escolas públicas e em outros espaços educativos de EJA.

Bem, o texto que a seguir é apresentado tem tudo a ver com a postagem que eu fiz ontem sobre o Dia INternacional das Pessoa com Síndrome de Down. O texto foi extraído de meu artigo para o Congresso da APAE-Salvador, quando abordei o erro de se entender a (condição de) deficiência como uma ´entidade´ e não como uma caraterística da diversidade humana e as consequências de tal entendimento, as quais se tornam mais perversas para a pessoa com deficiência intelectual quando ´determinadas´ pelo ´famoso e (a meu ver) inútil´ teste de QI, que ainda possui status de instrumento de avaliação usado na Psicologia, mesmo em tempos de inteligências múltiplas, tecnologia assistiva, oportunidades diferenciadas de aprendizagem e, acima de tudo, inclusão, acessibilidade e diversidade. Finalmente, discuto como (in)visibilidade, crenças e rótulos constituem fatores que estão na base do fracasso escolar e humano.

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Lembre da Lei do Retorno ou Lei da Atração:
Quando a gente dá a gente recebe!!!


A homogeneização da deficiência enquanto uma ‘entidade’

A invisibilidade das pessoas com deficiência gera, como disse, crenças infundadas. Uma dessas crenças é resultado da ignorância geral sobre o que seja ´deficiência´ em termos de sua ampla variedade de manifestações. Pessoas com deficiências são seres humanos e - tanto quanto qualquer um presente nesta sala – são diferentes entre si: possuem estilos de aprendizagem diferentes, gostam de coisas diferentes, são altos ou baixos, magros ou gordos, são melhores em português ou em matemática, uns possuem linguagem e vocabulário melhor do que outros etc. Ao longo de muitos anos aprendi que, no contexto educacional, a palavra ´deficiência´ provoca uma reação imediata que traduz um pré-conceito: Deficiente?Logo não tem capacidade para aprender!  Tal crença somada a resistência contra a diferença entre as pessoas cria a bases para a exclusão sumária de crianças e jovens com deficiência do contexto escolar regular.

A deficiência entendida como uma ´entidade homogênea´ estabelece que pessoas com deficiência possuem apenas uma característica que justifica sua exclusão do sistema educacional, isto é, sua ´incapacidade para aprender´.  Assim, uma criança com paralisia cerebral que apresenta dificuldades motoras relevantes não tem capacidade para aprender. Um surdo, porque não ouve e conseqüentemente não fala, não tem capacidade para aprender. Uma criança autista porque tem um comportamento não interativo não tem capacidade para aprender. Um cego porque não vê, não tem capacidade para aprender e por aí vai. Como uma ´entidade´ a deficiência ganha vida própria e é despojada de individualidade: não reconhece a pessoa com deficiência como um ser humano e como um sujeito de direitos. Desta forma, está criando o circulo vicioso que envolve impedir a matrícula de uma criança ou jovem com deficiência na escola por que ele ou ela – acredita-se - é incapaz de aprender e, como resultado, impedir que a comunidade escolar adquira uma compreensão mais realística das possibilidades de aprendizagem de aluno(a)s com deficiência.

Quase sem exceção, todos os educadores que um dia tiveram uma criança com deficiência na sua classe passaram pela fase do susto ao saber deste aluno(a), medo ao pensar-se incompetente diante da deficiência, fantasiando problemas relacionados à deficiência (ex. como convulsões,  paradas respiratórias, fezes descontroladas, etc) e finalmente descobriram-se um admirador daquele aluno(a) pela suas potencialidades, garra e capacidade de aprender e se relacionar. Assim, como disse antes, tudo tem a ver com oportunidades de conviver e experienciar a vida de relação com uma pessoa com deficiência.

Retornando à idéia de entidade, consigo identificar dois problemas sérios que são conseqüência desta concepção limitada acerca das diferenças existentes entre as pessoas com deficiências. Primeiro, a grande maioria das crianças que poderia estar na escola regular na idade apropriada permanece às margens do sistema educacional. Segundo, a exclusão educacional na infância provoca a escolarização tardia do jovem com deficiência, no caso da família persistir na tentativa de conseguir matricular seu filho(a). Nesta situação, um outro tipo de discriminação se manifesta com freqüência que é a alocação do jovem com deficiência nas séries iniciais, ou seja, nas classes dos pequeninos... Esta decisão equivocada é causada por uma concepção ultrapassada da capacidade para aprender ligada ao conceito de Quociente de Inteligência (QI), que é o terceiro fator que considero bastante relevante para discutir a questão da escolarização do jovem com deficiência.


Impacto causado pela concepção de inteligência medida pelo Teste de QI no contexto educacional

Mundialmente, a educação especial emergiu da necessidade de se criar algum tipo de serviço educacional compatível com as características de aprendizagem das pessoas com deficiência (Ainscow 1993). Assim como em outros países, a educação especial emergiu, cresceu e se expandiu como um sistema educacional segregado do sistema regular de ensino. Na prática, entretanto, a educação especial introduziu um sistema de seleção, avaliação, segregação e rotulação de alguns grupos de alunos baseados num modelo médico-psicológico (Ainscow 1999) que destaca a dificuldade da criança com deficiência em detrimento de sua integralidade como ser humano e como sujeito de direito.  No processo de avaliação-diagnóstica e categorização da criança, jovem ou adulto com deficiência, o Teste de Quociente de Inteligência teve historicamente um papel significativo que não pode ser desconsiderado hoje.

A crença já vigente de que o ser humano somente possuía uma inteligência oferece as bases da concepção de que uns são mais inteligentes que outros. Neste contexto, o Teste de QI surge como uma forma de validar tal concepção através de introduzir um sistema de classificação da Inteligência que classifica e separa quem é capaz de aprender de quem não é capaz de aprender. O problema, a meu ver, é que tal concepção perpassou a educação especial e as profissões liberais de tal forma que acabou por criar uma dicotomia extremamente perversa para a educação do jovem e adulto com deficiência, qual seja a relação (de defasagem) entre idade mental - idade cronológica.

Qual é o impacto desta compreensão nas escolas? O entendimento de que o aluno com 19 anos tem idade mental de 6 anos acarreta concepções educacionais equivocadas. Primeiro, acredita-se que este aluno(a) deve freqüentar a primeira série para responder ao seu nível intelectual. Segundo, assume-se que o jovem é uma criança e portanto deve ser tratado como tal. Terceiro, o jovem não está apto para aprender comportamentos compatíveis com sua idade. Quarto, o jovem deve ser privado de conviver com jovens com idades equivalentes. Quinto, o jovem só tem condições de realizar atividades que não envolvam muito raciocínio, isto é atividades artísticas e esportivas e por aí vai.

Dados de um estudo que eu realizei para o Banco Mundial em 2003(a) iluminam que é comum encontrar em escolas alunos com deficiência integrados em sala de aula regular pré-escolar ou alfabetização, independentemente de suas idades e do fato de serem fisicamente maiores que os alunos da turma. Em geral, estes estudantes são avaliados pela suas funções cognitivo-intelectivas ou habilidades físicas e de aprendizagem e nunca pela suas necessidades sociais e de convivência com colegas de idades semelhantes.  O estudo também ilumina que a crença cristalizada na ausência de inteligência do jovem com deficiência dá bases a um processo educacional eminentemente voltado para as atividades artísticas (música, desenho, teatro, etc.) e esportivas.  Ao visitar 33 instituições de serviços especializados no estado de Pernambuco, encontramos os seguintes evidencias:

q  a maioria oferece prioritariamente serviços de reabilitação (Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Psicologia, etc),

q  há atualmente uma tendência a encaminhar as crianças ou jovens com deficiência para as escolas regulares, mas isto é feita de forma assistemática e sem critério educativos, ou seja, ´os serviços de apoio e incentivo à escolarização ainda são bastante incipientes e, freqüentemente, sem um propósito educacional voltado para garantir o acesso ou a permanência do aluno(a) na escola´, (p.46)

q  algumas organizações assumem o compromisso com a escolarização de seus cliente, contudo as atividades oferecidas neste âmbito são eminentemente ´artísticas e esportivas são as privilegiadas no contexto educacional para a maioria das crianças e jovens com deficiência, em detrimento de atividades curriculares. Tal fato pode ser explicado pela falta de competências específicas quanto à escolarização destas crianças´(p.46)

A crença na incapacidade da pessoa com deficiência para aprender foi legitimada pela ciência e tem, desde então, justificado a exclusão educacional de crianças, jovens e adultos.  Gradualmente, contudo, a história e as pesquisas revelaram que a concepção da segregação como o melhor meio de educar não se sustenta mais e que o ser humano possui mais de uma inteligência. Hoje já existem conhecimentos suficientes nas áreas de psicologia, educação, sociologia, antropologia etc. que iluminam que a aprendizagem acontece na vida de relação, isto é, na família, na escola e na sociedade e, para além destas esferas humanas, as oportunidades de aprendizagem autônoma se ampliaram significativamente com as novas tecnologias de informação e comunicação.

Da mesma forma como acontece nas outras modalidades educacionais, fica claro que no contexto geral da EJA brasileira, as necessidades básicas e educacionais das pessoas com deficiência permanecem invisíveis. Pessoas com deficiência são brasileiro(a)s como qualquer um dos aqui presentes, mas por estarem invisíveis vivem continuamente em situação de risco e vulnerabilidade social e econômica. Embora existam inúmeras ações educacionais dirigidas aos jovens e adultos com deficiências - algumas das quais bem sucedidas e a maioria das quais com excelentes intenções - na minha experiência tenho continuamente presenciado práticas e posições que, na verdade, estão contribuindo para o fortalecimento das barreiras já existentes. São exatamente estas barreiras que temos que identificar e combater.  


Invisibilidade, crenças, rótulos e a profecia do fracasso

Hoje abordei a barreira criada pela invisibilidade histórica das pessoas com deficiência na sociedade; refleti sobre a compreensão homogeneizada da deficiência como uma ‘entidade’ sem diferenças individuais e do impacto causado pela concepção de inteligência medida pelo Teste de QI nas decisões tomadas no contexto educacional. Todas estas barreiras geram respostas sociais e atitudinais (individuais) intrinsecamente excludentes e discriminatórias. O resultado é que, apesar de estarmos no século XXI e discutindo como nos adaptar às mudanças rápidas trazidas pelas novas tecnologias de informação, apesar de sabermos que o ser humano possui múltiplas inteligências, apesar de defendermos direitos iguais para todos, ainda reproduzimos respostas medievais quando se trata das pessoas com deficiências.

A invisibilidade e a crença na incapacidade da pessoa com deficiência gera a criação de rótulos que são uma constante em uma sociedade que ainda não aprendeu a viver com a diversidade. Rótulos de qualquer ordem devem ser combatidos em qualquer contexto e para qualquer pessoa. Mas, no caso das pessoas com deficiência, os rótulos que reforçam a crença na incapacidade devem ser fortemente confrontados como uma forma de combater preconceitos e discriminação.  A invisibilidade histórica das pessoas com deficiências, somadas à crença na sua incapacidade e aos rótulos sócias que tem sido criado estão na base da profecia do seu fracasso... fracasso na vida, fracasso na escola. A profecia é a realização de nossas crenças e, como tal, são perniciosas para o crescimento pessoal de qualquer ser humano. No caso do jovem com deficiência, a invisibilidade, as crenças, os rótulos estão presentes em suas vidas desde cedo e provocam impacto em sua forma de ser e viver que vão comprometer ainda mais suas chances na vida. 

A complexidade subjacente a uma história de exclusão não pode ser ignorada, mas não pode também se tornar um instrumento de super-proteção da pessoa com deficiência e, conseqüentemente, de sua segregação. Assim como para qualquer ser humano, a vida regular deve funcionar como uma escola de aprendizagem e também o deve ser para a pessoa com deficiência. Medo, pena, proteção exacerbada, submissão e outros mecanismos sociais não são favoráveis ao desenvolvimento pleno da cidadania e, portanto, devem ser eliminados do dia a dia do jovem com deficiência e substituídos por coragem, empowerment, voz, poder de participação e decisão... Somente assim será possível juntos construirmos gradualmente uma sociedade que, de fato, celebre e respeite a diversidade humana de todos.

Jovens e adultos que não tiveram acesso à educação formal nas idades regulares estarão mais sujeitos a serem empurrados para as margens da sociedade e, portanto, terão menos oportunidades de desenvolvimento humano. Um jovem que por razões distintas foi excluído da educação regular, na adolescência e vida adulta terá menos oportunidades de acesso não somente ao que a escola oferece -- isto é, educação básica -- mas a oportunidades para adquirir e desenvolver uma ampla gama de habilidades que serão fundamentais para a sua autonomia como indivíduo e para sua capacidade de participação e produção como cidadão.

Por mais que ainda existam resistências à idéia de educação inclusiva, no contexto mundial atual do colapso da educação oferecida para grupos em situação de desvantagem, as escolas com orientação inclusiva constituem, de fato, o meio mais eficaz para combater a exclusão, tenha ela a característica que tiver.  Comunidades escolares inclusivas são comunidades que reconhecem a diversidade humana como uma riqueza de recurso e celebram as diferenças. São organizações que além de lutar contra a discriminação de qualquer um de seus membros, criam mecanismos de participação e colaboração de todos como uma forma de apoiar na identificação, busca e solução das barreiras à aprendizagem de todos os aprendizes, isto é, aluno(a)s, professore(a)s, gestores, pais, etc. Escolas inclusivas são escolas que antes de mais nada consideram a educação como um direito humano e, portanto, procuram garantir que todos tenham acesso a escolarização. É claro que ainda há muito a aprender e a mudar, mas começar a rever as próprias concepções é o primeiro passo.

Pela origem e função social da EJA, é importante destacar que ‘nenhuma modalidade educativa tem uma opção tão clara e prioritária pelos setores vulneráveis, em condição de marginalidade sócio-econômica e desigualdade de oportunidades educativas, como a educação de jovens e adultos’ (Rivero 2000: p. 105). Em outras palavras, é o mesmo que dizer que a EJA traz em seu bojo o compromisso político com a luta contra a pobreza e a vulnerabilidade social acarretada por ela.  Exatamente por isso que discutir a função da EJA no âmbito da educação das pessoas com deficiência é oportuno, é relevante e é crucial para que se aprofunde o debate e a reflexão sobre lacunas nas políticas públicas assim como se iluminem possíveis caminhos para avançarmos. 

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Alguns de meus artigos caso você tenha interesse de ler mais sobre os temas:

EJA & Deficiência    

https://www.academia.edu/15400044/Desafios_na_Educa%C3%A7%C3%A3o_de_Jovens_e_Adultos_com_Necessidades_Educacionais_Especiais_no_Brasil   

http://redeinclusao.web.ua.pt/docstation/com_docstation/21/eja.pdf

Diversidade & Inclusão

http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/viewFile/230/255

http://www.esforce.org.br/index.php/semestral/article/view/582







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 A ciência por trás dos Atletas Paralímpicos

Pesquisas, testes, cálculos e treinamento pesado são alicerces do alto rendimento e da conquista de medalhas. 

AVALIAÇÕES E CÁLCULOS, FEITOS POR ESPECIALISTAS EM ALTA PERFORMANCE, AJUDAM ATLETAS A SUPERAR SUAS MARCAS (FOTO: ALEXANDRE BATTIBUGLI)

A performance dos atletas paralímpicos é realmente incrível.

Só para se ter ideia, em uma prova de atletismo de 100 metros rasos, a diferença entre um atleta olímpico e um paralímpico pode ser de menos de um segundo. Para chegar lá, no entanto, eles dão duro: no mundo do alto rendimento é preciso superar os próprios limites. E é aí que a ciência pode ajudar. Muitas das medalhas conquistadas na Paralimpíada de Londres, em 2012, e as próximas que certamente virão no Rio, tiveram como ponto de partida o Núcleo de Alto Rendimento (NAR), em São Paulo, local que une o melhor de um centro de pesquisas com o melhor de um centro de treinamento.

Núcleo de Alto Rendimento (NAR)

É no NAR que Amaury Veríssimo, técnico com 30 anos de experiência em paradesporto e atual comandante do paratletismo do Brasil, avalia e treina medalhistas como Alan Fonteles, Yohansson Nascimento, Terezinha Guilhermina, Lucas Prado, Daniel Mendes, Silvânia Costa de Oliveira e Lorena Spoladore. A partir de alguns testes e muitos cálculos feitos pela equipe do NAR, são descobertos os pontos que os atletas precisam aperfeiçoar. "Esse trabalho nos auxilia na prescrição do melhor treinamento, de acordo com cada necessidade", conta Veríssimo. E foi nesse templo do alto rendimento que ele nos recebeu para um bate-papo exclusivo sobre paradesporto e performance.



AMAURY VERÍSSIMO, TÉCNICO DO ATLETISMO PARALÍMPICO BRASILEIRO, CONTA COM A AJUDA DO NÚCLEO DE ALTO RENDIMENTO (NAR) PARA FORMAR CAMPEÕES (FOTO: GUTO GONÇALVES / ESTÚDIO 13)



Qual o papel do NAR na formação de grandes atletas?


Não se pode falar em alto rendimento sem ciência. E o NAR, sob o comando de Irineu Loturco, doutor em metodologia do treinamento para o alto rendimento, é o centro esportivo pensante no país. Com uma equipe multidisciplinar que envolve fisiologistas, técnicos, fisioterapeutas, nutricionistas, entre outros, o NAR nos ajuda a fazer um trabalho rigoroso de avaliação para descobrirmos o potencial dos nossos atletas e como podemos melhorar os pontos que necessitam de maior atenção. Realizamos uma infinidade de testes: velocidade, saltos, resistência aeróbica e anaeróbica, lateralidade, flexibilidade.


 Assista este incrível vídeo abaixo sobre o Núcleo de Alto Rendimento !!!



Como saber se um paratleta está apto para o alto rendimento?

Observando e treinando. Enquanto no esporte convencional se descobrem talentos prontos, no paradesporto nós vamos atrás de potenciais e passamos a desenvolvê-los. Nós formamos o atleta.

As Paralímpiadas Escolares

As Paralimpíadas Escolares, programa que o Comitê Paralímpico Brasileiro (CPB) criou e que abrange todo o país, vêm sendo a maior seletiva de atletas para o esporte paralímpico. Ali podemos observar aqueles que têm maiores chances de evoluir e oferecemos condições de crescimento. Fora isso, aparecem casos esporádicos, como o do Vinícius Rodrigues. Há dois anos ele sofreu um acidente de moto e perdeu a perna. Antes, não era atleta ‒ corria apenas por condicionamento físico. Depois, passou a buscar oportunidades no paratletismo. Vimos que era um guri novo, de 20 anos, com muita vontade de fazer resultados, e estamos apostando nele.

Como é o treinamento de um atleta paralímpico?


É duro, igual ao de um convencional. Alto rendimento não tem zona de conforto para ninguém. A teoria do treinamento não muda nada por conta da deficiência. Tem que correr forte, vai correr forte. Tem que saltar, vai trabalhar o movimento de salto. A duração varia de três a seis ou mais horas diárias. Dedicamos apenas um pouco mais de atenção porque a deficiência pode deixar o atleta defasado em alguns pontos. O amputado acima do joelho, por exemplo, pode ter um problema de quadril porque passou a andar diferente, a biomecânica dele mudou. Então, em termos de reforço muscular, o que fazemos são adaptações. Mas trabalhamos com o que o atleta tem, a fim de que ele chegue o mais próximo possível do equilíbrio corporal. É uma tarefa minuciosa e individualizada.



ESTRELAS DO PARATLETISMO, COMO YOHANSSON NASCIMENTO E VERÔNICA HIPÓLITO (À ESQ.) E ALAN FONTELES (À DIR.), SÃO DESAFIADAS CONSTANTEMENTE NO NAR (FOTO: GONÇALVES / ESTÚDIO 13)

O que China e Rússia, as maiores potências paralímpicas do mundo, têm e que ainda falta ao Brasil?


Tecnicamente falando, a diferença está nas condições de trabalho. Esses países têm centros de treinamento fantásticos. Aliás, qualquer país que tenha pretensão de estar entre as grandes potências olímpicas e paralímpicas tem que investir em bons centros de treinamento. Dessa maneira, você pode descobrir um atleta com potencial e treiná-lo. É certo que demos um salto quando, com a gestão do CPB, foi criado um centro de referência, com uma equipe multidisciplinar para cuidar do atleta. E agora que passamos a contar também com um excelente centro de treinamento, em São Paulo, as chances de termos melhores atletas são maiores. Podemos buscar atletas em qualquer parte do país e, junto com o treinador, avaliar e mostrar onde é possível crescer.


Até onde pode chegar um atleta com prótese?


Vai depender de quem a está usando. A prótese foi feita para ajudar na performance, como os carros de F1. Agora, quem está dentro tem que saber dirigir. Têm muitos com prótese igual à do Alan Fonteles, mas não são todos que vão conseguir chegar à marca que ele faz. Equipamento ajuda, mas não transforma em superatleta.
O plástico e a melhora da performance]

Desde que o plástico começou a ser utilizado na confecção de próteses nos anos 1940, as pessoas passaram a contar com mais conforto, leveza e estabilidade ‒ o que também contribuiu para o ganho de qualidade de vida e de performance dos atletas paralímpicos ao longo dos anos. "Temos a crença e o propósito de melhorar a vida da sociedade por meio da química e do plástico ‒ e as próteses são um exemplo disso. Em relação aos resultados esportivos, só temos a comemorar a diferença que elas fazem na vida dos atletas", diz Marcelo Arantes, vice-presidente de Pessoas, Marketing, Comunicação Empresarial e Desenvolvimento Sustentável da Braskem, empresa que patrocina a campeã Equipe Brasileira de Paratletismo.


Fonte: 

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 TRABALHO CIENTÍFICO SOBRE PARALÍMPIADAS

 O Híbrido Paraolímpico: 
Ressignificando o Corpo do Atleta com Deficiência a partir de 
Práticas Tecnologicamente Potencializadas
RESUMO

A pesquisa analisou os significados culturais que vem sendo atribuídos aos atletas com deficiência física que utilizam como prótese a cadeira de rodas, tentando perceber de que forma potencializam seus usos. O material empírico foi coletado, no período de dezembro de 2004 a janeiro de 2006, em eventos esportivos, nas rotinas de treinamento desses atletas e, também, em alguns encontros sociais com os dirigentes de três instituições que desenvolvem ações de apoio e incentivo ao esporte adaptado na cidade de Porto Alegre, locais onde garimpei informações através da observação participante. O estudo, que se caracteriza metodologicamente como uma análise qualitativa que utiliza estratégias de captação etnográfica, consiste em descrever e analisar alguns acontecimentos carregados de enunciados que atravessam o corpo desses atletas. Para desenvolvê-lo, utilizo-me da perspectiva teórica dos Estudos Culturais e Sócio-históricos do corpo e de autores e autoras que têm problematizado a noção de corpo no pós- modernismo a partir de pressupostos teóricos pós-estruturalistas. Com base nesse procedimento aponto, a partir da relação corpo-tecnologia, possibilidades de perceber esses corpos como híbridos, ciborgues, potencializados tecnologicamente, destacando, ao final, possíveis rupturas nos significados hegemônicos que os interpelam culturalmente.

PALAVRAS-CHAVE: Atleta com Deficiência – Cadeirante – Esporte Adaptado – Estudos Culturais.
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Referência:

NOVAES, Varlei de Souza. O Híbrido Paraolímpico: Ressignificando o Corpo do Atleta com Deficiência a Partir de Práticas Tecnologicamente Potencializadas. Dissertação de Mestrado submetida ao programa de Pós Graduação em Ciências do Movimento da Universidade Federal do rio Grande do Sul. 2006. 155pp. 

Acesse a dissertação na íntegra clicando AQUI

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Acompanhe tudo sobre a Paralimpíada na TV Brasil clicando AQUI

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 Literatura sobre Surdocegueira (ALMEIDA, 2015 pp 22-23)

ARÁOZ, S.M.M. Experiências de pais de múltiplos deficientes sensoriais - surdocegos: do diagnostico à educação especial. Dissertação de Mestrado, São Paulo 1999.
Artigo: http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2001/02/a9.htm 

FORCHETTI, D. A historia de Iago: o menino guerreiro no mundo da comunicação alternativa. Dissertação de Mestrado, 2000.
Resumo: http://artedainclusao.blogspot.nl/2010/05/resumo-da-dissertacao-de-mestrado-em.html 

CADER-NASCIMENTO, F. A. Implementação e avaliação empírica de programas com duas crianças surdocegas, suas famílias e professoras. Tese de Doutorado, 2003.
Artigo: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/2845

ALMEIDA, C. A. F. A comunicação entre membros de uma comunidade de surdos e surdocegos de Prata-MG. Dissertação de Mestrado, 2004.
Artigo: https://www.google.nl/#q=A+comunica%C3%A7%C3%A3o+entre+membros+de+uma+comunidade+de+surdos+e+surdocegos+de+Prata-MG. 

MAIA, S.R. A educação do surdocego: diretrizes básicas para pessoas não especializadas. Dissertação de Mestrado, 2004.
Artigo: http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/179.htm

ARIAS, M. H. R. Perfil clínico-social do indivíduo surdocego. Dissertação de Mestrado, 2004.

CORMEDI, M.A. Referências de currículo na elaboração de programas educacionais individualizados para surdocegos congênitos e múltiplos deficientes. Dissertação de Mestrado, 2005.

PALACIOS, A.C. Respostas eletrodérmicas de crianças com deficiência visual e desordem na modulação sensorial. Dissertação de Mestrado, 2005.

OLMOS, H. B. Mães de adolescentes surdocegos: expectativas quanto ao futuro. Dissertação de 
Mestrado, 2005.

MESQUITA, S. R. A interação comunicativa do surdocego: a arte de contar histórias adaptadas, ressignificando as estratégias de ensino. Dissertação de Mestrado, 2006.

FREDERICO, C. E. O domínio de atividade de vida autônoma e social referentes à alimentação de crianças surdocegas. Dissertação de Mestrado, 2006.

CAMBRUZZI, R. C. S. efetivação de atitudes comunicativas entre mãe e adolescente surdocega: construção de significados compartilhados. Dissertação de Mestrado, 2007.

ARIAS, C. R. A arquitetura como instrumento do Projeto Inclusivo: percepção do surdocego. Dissertação de Mestrado, 2008.

GIACOMINI, L. Orientação e locomoção da pessoa com surdocegueira adquirida. Dissertação de Mestrado, 2008.

ALMEIDA, C. M. A. A aquisição da linguagem por uma surdocega pré-linguistica numa perspectiva sociocognitivo-interacionista. Tese de Doutorado, 2008.

ANDREOSSI, S. C. Pré-requisitos para a orientação e mobilidade da criança com surdocegueira congênita. Dissertação de Mestrado, 2009.

GALVÃO, N. C. S. S. A comunicação do aluno surdocego no cotidiano da escola inclusiva. Tese de Doutorado, 2010.

SOUZA, M. M. Surdocegueira e deficiência múltipla sensorial: análise do Programa Atendimento Domiciliar e Famílias Apoiadas. Dissertação de Mestrado, 2010.

CORMEDI, M, A. Alicerce de significados e sentidos: a aquisição de linguagem na surdocegueira congênita. Tese de Doutorado, 2011.


MAIA, S. R. O despertar da interação e comunicação em crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla pelo prazer de brincar. Tese de Doutorado, 2011.

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 CONCEPÇÃO E JULGAMENTO MORAL SOBRE BULLYING NA ESCOLA: estudo de caso.

Catarina Carneiro Gonçalves
Universidade Federal da Paraíba
Resumo 
Situações de bullying em âmbito escolar têm se tornado uma das maiores preocupações de educadores (as) e profissionais ligados à educação, em função de atingirem o alunado em variadas idades e em altas proporções, chegando a ser apontadas como a maior manifestação de violência escolar no Brasil. Explicar as compreensões de docentes acerca das causas, características e ações de enfrentamento dessa problemática é um caminho importante para problematizar a atuação de professores (as) diante do bullying, visto que são eles os maiores responsáveis pelas intervenções e superação da questão. Nesse sentido, esta investigação, do tipo Estudo de Caso de caráter exploratório, tem como principal objetivo conhecer os julgamentos morais de docentes (de uma escola particular da região metropolitana do Recife) sobre bullying escolar. Para isso, contou com 17 educadores atuantes na Educação Básica, escolhidos a partir da disponibilização voluntária para a participação de um encontro de formação continuada sobre bullying escolar. Os dados foram analisados qualitativamente, a partir da análise da enunciação proposta por Bardin (1979), levando em consideração os pressupostos teóricos da Psicologia Moral e dos Estudos Culturais da Educação. Os resultados de pesquisa apontam para o fato de que há, por parte dos educadores, uma crença de que o problema seja de responsabilidade exclusiva das famílias, o que leva os docentes a uma dificuldade em definir formas de superação dessa violência ligadas às práticas de instalação de um ambiente cooperativo em sala de aula. Tal fato pode ser compreendido em função de encontrar-se uma compreensão determinista sobre os comportamentos de bullying entre os educadores, visto que eles equacionam os comportamentos de violência na escola à falta de educação doméstica (o que os leva a pensar que cabe exclusivamente a família a responsabilidade da intervenção).  Além disso, em caso de alvos-provocadores de bullying, foi constatado que há uma responsabilização do sujeito que é vitimizado na escola, de modo que os professores se isentam da responsabilidade de atuar no enfrentamento do problema, à medida que culpam o próprio alvo por seu processo de vitimação. Tal forma de pensar, bastante heterônoma, ajuda a difundir a crença de que a violência pode ser justificada. 

Palavras- chave: bullying; escola; educação básica; julgamento docente, psicologia moral

Para acessar a dissertação na íntegra, clique aqui.
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 O Discurso Médico-Psicológico na Configuração do
Campo da Educação Especial

Kelly Cristina Brandão Silva
Universidade Metodista de São Paulo-UMESP
Resumo

Neste trabalho, discute-se a aliança de compromisso entre a Medicina e a Psicologia na configuração da Educação Especial no Brasil. Importante evidenciar que a Psicologia, ao sair do campo da Filosofia e almejar o status de ciência, incorpora o corpus epistemológico da Medicina, principalmente no que se refere aos conceitos de adaptação e desenvolvimento oriundos da Biologia. Dessa forma, o funcionamento dito psicológico é muitas vezes reduzido à maturação, o que implica diretamente uma concepção predeterminada acerca da aprendizagem, por exemplo. Analisar alguns matizes históricos, os quais evidenciam a confluência entre Medicina e Psicologia, objetiva problematizar por que, ainda hoje, em tempos de educação inclusiva, são preferencialmente médicos e psicólogos que são chamados à escola em nome de um saber especialista. O campo social e político, no qual a escola está imersa, fica imune às críticas perante a hegemonia do discurso médico-psicológico. Destaca-se que o atendimento escolar do diferente, nos seus primórdios, ocorria em classes anexas a hospitais e asilos, geralmente de caráter filantrópico, o que denota, na origem, a influência do campo médico, responsável por tais instituições. Pautando-se nos procedimentos da Medicina, a Educação Especial incorpora a visão clínica através dos processos de reabilitação e legitima a deficiência como uma questão individual, em consequência de fatores orgânicos. Conclui-se que o saber médico-psicológico foi determinante na definição do atendimento escolar especializado, em instituições exclusivas, daquelas crianças consideradas inadequadas ao ensino regular.

Palavras-chave: Educação especial, Medicina, Psicologia.

Para acessar o artigo na íntegra clique aqui.


SILVA, Kelly Cristina Brandão. O discurso médico-psicológico na configuração do campo da Educação Especial. REVEDUC - Revista Eletrônica de Educação, v. 10, n. 1, p. 69-87, 2016

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 Abordagem Relacional entre Família e Escola sob 
a Perspectiva do Professor
Aline Maira da Silva
Leonardo Santos Amâncio Cabral
Morgana de Fátima Agostini Martins

Resumo
O presente artigo aborda a relação entre a família de alunos que compõem o público-alvo da Educação Especial e a escola. Com vistas a contribuir com as discussões sobre a temática, foi realizado um levantamento por meio da aplicação de questionário junto a 19 professoras de oito escolas municipais de Dourados/MS. No que tange à relação entre escola e família do aluno com deficiência, os resultados indicaram haver atividades de parceria entre seus atores, com participação, diálogo, respeito, execução de orientações, acompanhamento das atividades e valorização da socialização e aprendizagem desses alunos. Os dados sugerem, contudo, a necessidade de se fomentar o estabelecimento de uma relação mais efetiva e colaborativa entre os profissionais da escola e os membros familiares, de modo a possibilitar uma compreensão holística das necessidades, interesses e potencialidades dos alunos com deficiência e, concomitantemente, possibilitar aos familiares o acesso a informações sobre seus direitos, responsabilidades e recursos.

Palavras-chave: Inclusão Escolar. Parceria Colaborativa. Relação família-escola.

Acesse o artigo completo em:
http://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/1065/959


SILVA, Aline Maira da, CABRAL, Santos Amâncio e MARTINS, Morgana de Fátima Agostini. Interfaces da Educação, Paranaíba, v.7, n.19, p.191-205, 2016
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 VULNERABILIDADE À VIOLÊNCIA SEXUAL NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA: 
REFLEXÃO SOBRE A INVISIBILIDADE DA PESSOA COMO DEFICIÊNCIA

Windyz Brazão Ferreira

1. Introdução
INTRODUÇÃO

 Violência sexual contra a criança é crime e sua punição é prevista no Código Penal Brasileiro. Contudo, a maioria dos casos ocorre em ambientes familiares à vítima e, por isso mesmo, deixam de ser percebidos ou, quando o são, não são denunciados e julgados. Dessa forma, a vítima pode ficar anos à mercê do adulto-agressor e, como veremos neste artigo, desenvolver inúmeros problemas que prejudicarão sua vida social, escolar, de relacionamentos os quais, em muitos casos, constituirão a raiz da deficiência, segundo a literatura. Entre as vítimas de abuso sexual estão as pessoas com deficiência.

 O abuso sexual é um tema extremamente delicado porque envolve abordar assuntos íntimos sobre a vida sexual das pessoas, situação que gera vergonha, indignação e muita dor aos familiares quando eles assumem expor os agressore(a)s que, na maioria dos casos, são membros de suas famílias. O abuso sexual é um crime que acontece em qualquer camada social, envolve pessoas com nível educacional distinto e sempre resulta em prejuízos significativos para a vítima.

 Neste artigo abordaremos como a pessoa com deficiência é um alvo de agressores e constitui uma vítima fácil porque pode ser incapaz de se expressar, como no caso das pessoas surdas ou de pessoas com deficiência mental; pode estar imobilizada, como no caso de pessoas com deficiências físicas ou pode até mesmo não reconhecer o agressor, como no caso de cegos. Aqui, portanto, dirijo o foco de nossa atenção especificamente ao grupo social constituído pelas pessoas com deficiência por causa de sua vulnerabilidade ao abuso sexual, tema ainda pouco explorado e debatido na América Latina.

 O argumento aqui defendido é o de que a vulnerabilidade das pessoas com deficiência à violência sexual tem como raiz dois fortes  fatores: primeiro sua invisibilidade na malha social e, segundo, o fato de que a condição ‘deficiência’ oferece segurança ao perpetrador do abuso sexual porque ele tem consciência de que o risco de desvelamento do crime e de denúncia é insignificante: quem vai acreditar em uma pessoa com deficiência? Como ela vai explicar o que aconteceu?...

 Para tratar deste tema de fundamental relevância no contexto atual da educação inclusiva, neste artigo, primeiro clarifico o abuso sexual enquanto conceito. A seguir, apresento os sinais que indicam que o abuso sexual pode ter ocorrido (ou está ocorrendo). Na seção seguinte, faço uma análise acerca da invisibilidade social das pessoas com deficiência da malha social, a partir da qual sua vulnerabilidade à violência sexual se configura e, finalmente elaboro uma reflexão sobre o papel da escola no engajamento com o tema, na promoção da prevenção, identificação e denúncia de abuso sexual.

 Com esta reflexão viso inserir o fenômeno do abuso sexual contra as pessoas com deficiência no debate sobre o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, pois a função da escola e dos educadore(a)s é também promover e defender os direitos de seus estudantes dentro e fora dos espaços escolares, assegurando  dessa forma as condições necessárias para o combate dos fatores que geram barreiras à escolarização e à aprendizagem.

 FERREIRA., Windyz Brazão. VULNERABILIDADE À VIOLÊNCIA SEXUAL NO CONTEXTO DA ESCOLA INCLUSIVA: REFLEXÃO SOBRE A INVISIBILIDADE DA PESSOA COMO DEFICIÊNCIA. REICE-Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia Y Cambio em Educación. Vol 06 No. 02. 2008.
Para acessar artigo na íntegra, clique no link abaixo:

 http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art9_htm.htm 


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20 ANOS DEPOIS DE SALAMANCA... 
ONDE ESTAMOS E PARA ONDE VAMOS ?
REVISTA POÍESIS Pedagógica. UFG. CATALÃO-GO. Vol. 13 No. 1. Jan/jun 2015. Pp. 87-106.
Acesse o artigo completo em:
http://www.revistas.ufg.br/index.php/poiesis/article/view/35977/18638
http://www.revistas.ufg.br/index.php/poiesis/article/view/35977/18638  
Resumo 
Este artigo tem como foco o cenário da educação das pessoas com deficiência, 20 anos depois de a Declaração de Salamanca da UNESCO ter lançado, em 1994, o princípio da inclusão e o movimento da educação inclusiva. Meu objetivo, neste ensaio, é o de discutir sobre o atual momento da política de inclusão escolar - Onde estamos? - e o que o futuro reserva educacionalmente para esse grupo social - Para onde vamos? - Para tanto, primeiro, trato da inclusão do estudante com deficiência na escola regular brasileira, por meio de um breve panorama internacional do movimento da educação inclusiva pós-Salamanca. Segundo, discuto sobre o impacto dessa política educacional no sistema educacional brasileiro e como ela vem criando espaços excludentes nas escolas, apesar do discurso oficial pró-inclusão. Terceiro, com base nesse panorama, apresento minha visão acerca do futuro para estudantes com deficiência e apresento cinco fatores que demandam aprofundamento e reflexão crítica para qualificar politicamente o debate na área. Finalmente, apresento as considerações finais dessa reflexão sobre a política de inclusão do governo federal, procurando evidenciar a desigualdade que é marca histórica do sistema educacional brasileiro.

Palavras-chave: política de inclusão escolar; deficiência; desigualdade social e educacional; exclusão
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DESAFIOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO BRASIL 
Alfabetização e Cidadania nº 19 Julho de 2006

 Acesse o artigo Completo em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001465/146580por.pdf
“Também não se avaliou o alcance da meta de promoção de uma educação de jovens e adultos inclusiva, sensível às necessidades de mulheres, idosos, indígenas, pessoas com deficiência e presidiários”. (Pierro 2004, p. 21) 
Este artigo tem como objetivo responder à pergunta situando-a no âmbito das políticas públicas educacionais inclusivas, ou seja, a política que tem como objetivo combater a exclusão educacional através do acesso e da promoção da melhoria da qualidade educacional para todo(a)s aquele(a)s que, por razões distintas, não encontram em sua vida oportunidades de serem escolarizado(a)s, isto é, “pessoas com necessidades educacionais especiais”, segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO 1994). 

No Brasil, historicamente, o termo necessidades educacionais especiais ainda está fortemente ligado à educação da pessoa com deficiência. Contudo o documento de Salamanca (UNESCO 1994) estabelece que diz respeito a qualquer educando(a) “cujas necessidades decorrem de deficiências ou dificuldades de aprendizagens que emergem em qualquer tempo ou fase da escolarização” (p.6). Assim, qualquer estudante, independentemente de faixa etária, origem, raça, cor, condições físicas, emocionais, intelectuais e outras condições, que encontra barreiras para aprender no ensino formal ou informal deve ser considerado um estudante com necessidades educacionais especiais. Com base nessa definição, portanto, podemos afirmar que, no Brasil, entre os grupos sociais que encontram barreiras para terem acesso à educação e ao currículo estão as populações de zonas rurais e as que vivem em áreas remotas, o(a)s jovens e adultos(as) analfabeto(a)s, as pessoas com deficiência, os(as) filho(a)s das populações de baixa renda, o(a)s afrobrasileiro(a)s, o(a)s indígenas, o(a)s quilombolas, as pessoas com HIV/Aids. 

Reconhecendo a urgência de garantir os direitos da pessoa com deficiência em todas as modalidades e etapas educacionais, o presente artigo aborda questões especificamente pertinentes às pessoas com deficiência porque seus direitos à educação têm sido sistematicamente negados, apesar da extensa legislação vigente (vide MEC/SEESP 2001). Os dados do Censo Escolar 2005 mostram que dos cerca de 57 milhões de crianças, jovens e adultos matriculados na educação básica oferecida pela rede de ensino pública ou privada, apenas em torno de 640 mil matrículas correspondem a estudantes com necessidades educacionais especiais1 , número que representa pouco mais de 1% do total de estudantes no país (INEP 2005). 

Com este artigo pretendo, pois, contribuir para clarificar o panorama atual da educação dos jovens e adultos com deficiência no contexto da EJA. Para tanto, primeiro abordo de forma sucinta o contexto internacional do movimento da educação para todo(a)s, iniciado em 1990 em Jomtien na Tailândia, e da educação inclusiva lançado em 1994 em Salamanca, buscando nesses documentos subsídios para explicitar como as pessoas com deficiência foram mantidas à margem dos sistemas educacionais na idade própria e se tornaram estudantes potenciais de EJA. Segundo, apresento o panorama da legislação brasileira a fim de explorar leis que garantem o direito à educação e à inclusão de pessoas com deficiência no sistema regular de ensino (e não em escolas ou classes especiais!) e, portanto, seu direito de acesso às turmas de EJA. Por fim, abordo alguns dos desafios mais significativos que perpassam o processo de inclusão das pessoas com deficiência nas turmas de EJA, para a seguir, apresentar algumas considerações finais sobre tal realidade.

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 A ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM FISSURA LÁBIO PALATAL 
UM ESTUDO EXPLORATÓRIO

Dissertação de mestrado apresentada no 1º Congresso Internacional “Ser professor de Educação Especial” em Portugal, publicada no site webartigos.com e no Blog Sorriso Aberto.

Autora: Glorismar Gomes da Silva
Resumo
O objetivo desse texto é trazer a tona e investigar o contexto escolar de crianças que nascem com Fissura Lábio Palatal e a sua experiência como alunos de classe do ensino fundamental em escolas públicas, frente às exigências do cotidiano escolar. Sabemos que, embora as fissuras faciais sejam comuns de acontecer na população de um modo geral, a exploração e os estudos sobre o tema ainda se centram nos procedimentos cirúrgicos e de reabilitação. Diante disto, encontramos dificuldades de encontrar, no meio acadêmico, na literatura e em estudos, conteúdos relativos aos aspectos educacionais dessas pessoas. A escassez de materiais sobre o assunto foi um dos motivos que nos levou a estudar sobre as malformações orofaciais, dentro de uma perspectiva educacional.

Merece atenção especial a entrada da criança com fissura na escola, pois representa o primeiro e mais importante ambiente extra familiar, ou seja, de maior influência na sua vida, em que ela será alvo de julgamentos e avaliações, tendo em vista que “nossas escolas refletem valores sociais onde considerável ênfase é colocada na aparência física normal e em habilidades verbais” (ALTMANN, 1994, p. 504).


Acesse o artigo completo: http://educaviu.blogspot.com.br/p/artigos.html
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 Educar na diversidade: 
práticas educacionais inclusivas na sala de aula regular

Windyz Brazão Ferreira, PhD
Universidade Federal da Paraíba
windyzferreira@hotmail.com

Inúmeros são os desafios que o sistema educacional enfrenta para se tornar, de fato, um sistema inclusivo para todo(a)s. Entre outros, identifico como desafios cruciais: a garantia de acesso à educação de qualidade em qualquer nível educacional; o desenvolvimento da educação de professore(a)s com a finalidade de preparar todo(a)s o(a)s docentes brasileiro(a)s para ensinar usando didáticas inovadora que promovam a inclusão de todo(a)s nas atividades realizadas na escola e nas salas de aula e, finalmente, o desafio de formar docentes capazes de educar na diversidade, isto é, capazes de flexibilizar e enriquecer o currículo para ensinar todo(a)s o(a)s estudantes. 

Este artigo aborda esses desafios e oferece uma reflexão que indica a articulação entre desenvolvimento da qualidade em educação e formação docente para educar na diversidade por meio do uso de estratégias de ensino que, simultaneamente, rompem com o modelo tradicional de funcionamento da sala de aula e  propiciam oportunidades mais igualitárias de  aprendizagem para todos o(a)s  estudantes. 

Para ler o artigo na íntegra, clique em: 

FERREIRA, Windyz Brazão. Educar na diversidade: práticas educacionais inclusivas na sala de aula regular. Ensaios Pedagógicos, Educação Inclusiva:direito à diversidade. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília: 2006, pp. 125-131.Disponível em: 

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 ORGANIZAÇÃO E CONFORTO NA SALA DE AULA:
ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE A REORGANIZAÇÃO
DOS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM
Glorismar Gomes da Silva
Windyz B. Ferreira
Resumo
Este artigo apresenta o estudo exploratório que têm como foco a organização e conforto ambiental dos espaços de aprendizagem. Nosso objetivo é demonstrar a importância deste tema no âmbito dos debates e estudos sobre a educação inclusiva porque a mudança da organização convencional da sala de aula e outros espaços educativos tanto favorece uma prática pedagógica inclusiva como aproxima os estudantes por meio de parcerias e colaboração. Os dados foram colhidos em duas escolas entre 2011-2012 e de um grupo de 32 professoras que eram estudantes do Curso de Pedagogia na modalidade à distância (com o foco na educação infantil) da Universidade Federal Paraíba em  2012. Os achados de nosso estudo, desenvolvido em duas escolas publicas, revelam que as mudanças dos ambientes com vista ao desenvolvimento da organização e conforto na sala de aula não estão previstas no Projeto Pedagógico da Escola e, em geral, não são pensadas ou planejadas previamente pela gestão e pelos professores/as. Dessa forma, nesta comunicação, argumentamos que o tema organização e conforto nos espaços escolares precisa ser, urgentemente, introduzido na pauta dos estudos sobre formação de professores, práticas pedagógicas e políticas públicas de inclusão.

Palavras chaves: organização e conforto, ambientes escolares, política escolar, inclusão.

 Para acessar o artigo na íntegra, clique em: 
http://congressopinandee2013.weebly.com/uploads/1/6/4/6/16461788/46..pdf 
  

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